Por Carlos Alberto Gutiérrez Aguilar*
Las marcadas deficiencias lectoras que presentan nuestros estudiantes que egresan de preparatoria, después de nueve años de formación básica y el tiempo transcurrido en las aulas de bachillerato, indican evidentemente que la enseñanza de esta habilidad cognitiva no ha sido la adecuada (Gutiérrez, 2023b). Y aunque tal problemática se presenta incluso a nivel internacional, me parece que no debe servirnos de consuelo el que sea un mal de muchos.
Los especialistas españoles Daniel Cassany, Marta Luna y Glòria Sanz sintetizan bastante bien los orígenes de esta situación, mencionando que una causa especial de ella, “entre otras, es el tratamiento didáctico que la lectura ha recibido tradicionalmente en la escuela. A pesar de constituir un objetivo de primer orden, la enseñanza de la lectura queda confinada al área de lenguaje, a los primeros años escolares y a una metodología analítica y mecánica que obtiene unos resultados ─como mínimo─ cuestionables” (Cassany et al., 2003, p. 194).
Por lo tanto, si no procuramos una solución efectiva, nuestros alumnos continuarán egresando de nuestras aulas con las serias deficiencias de su competencia comunicativa que ya hemos detectado repetidamente a lo largo de los años y que no les permitirán desenvolverse adecuadamente en el futuro.
La preocupación más inmediata, por lo que respecta a muchos jóvenes –no tantos como quisiéramos–, es el desempeño que tendrán durante su vida universitaria, cuyos elementos esenciales son la lectura y la escritura, como lo describen los investigadores mexicanos Olivia Jarvio Fernández y Mario Miguel Ojeda Ramírez:
“En este ámbito, la lectura y escritura son reconocidas como medios para acceder al conocimiento, para lograr el aprendizaje y asimismo para sustentar el desarrollo de las competencias que garantizan la formación profesional. La lectura de textos académicos y materiales de trabajo son fundamentales para los estudiantes; los profesores sustentan su trabajo en la lectura y los trabajadores y funcionarios la realizan en el día a día” (Jarvio y Ojeda, 2018).
Los elevados índices de deficiente comprensión lectora entre los preparatorianos no son, pues, un asunto menor. Y habrá qué preguntarnos hasta qué punto nuestros estudiantes incluso presentan analfabetismo funcional, es decir, son incapaces de “realizar todas las actividades en que la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz en su grupo o comunidad y que le permiten seguir valiéndose de la lectura, la escritura y la aritmética al servicio de su propio desarrollo y el de la comunidad” (UNESCO, 2006, p. 23).
Cuando el alumno culmina sus estudios de bachillerato es preciso que cuente con una alfabetización avanzada, cuya formación debe darse a partir del cuarto grado de primaria y hasta el fin de la educación media. Este grado de aprendizaje fortalece en él “sus habilidades de lectura y escritura y los capacita para seguir aprendiendo contenidos disciplinares cada vez más exigentes”(Melgar, 2005, p. 11).
Para que nuestros alumnos alcancen tal nivel de alfabetización es impostergable que cada uno de los docentes tomemos conciencia de nuestro papel en esta tarea, independientemente del área académica a la que pertenezcamos. De acuerdo con la doctora en Letras argentina Sara Melgar, el desarrollo de las habilidades de “generación, selección, expresión y comunicación de las ideas (…) es una responsabilidad compartida por todos en la escuela. Cuando decimos todos… decimos exactamente eso. No hay área, disciplina ni actividad que no deba comprometerse en el desarrollo de (estas) habilidades (…) Estamos hablando de la transversalidad de la comprensión y producción oral y escrita como condición de base para el logro de la alfabetización avanzada” (Melgar, 2005, p. 47).
Sin embargo, en el caso de la lectura, en la actualidad no es suficiente con que se comprendan los textos a los que se tiene acceso, sino que se adquiera la llamada competencia lectora, que el Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA) definió en 2018 como “la comprensión, el uso, la evaluación, la reflexión y el compromiso con los textos con el fin de lograr objetivos propios, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad” (OECD, 2018, p. 10).
La lectura, pues, es un proceso complejo, en el que se ponen en juego una serie de microhabilidades psíquicas y cognitivas, tal como lo explica la especialista española Isabel Solé:
“(…) cuando se estudia, se puede proceder a una lectura general del texto para situarlo en su conjunto, y luego se va profundizando en las ideas que contiene. En el curso de la lectura, el lector se ve inmerso en un proceso que le lleva a autointerrogarse sobre lo que lee, a establecer relaciones con lo que ya sabe, a revisar los términos que le resultan nuevos, a efectuar recapitulaciones y síntesis frecuentes, a subrayar, a tomar notas… Cuando se lee para estudiar, es habitual ─y es de gran ayuda─ elaborar resúmenes y esquemas sobre lo leído, anotar lo que constituye una duda, volver a leer el texto u otros que pueda contribuir al aprendizaje, etc. Cuando leemos para aprender, las estrategias responsables de una lectura eficaz y controlada se actualizan de forma integrada y consciente permitiendo la elaboración de significados que caracterizan el aprendizaje” (Solé, 2004, p. 83).
Me parece evidente que los aprendizajes de las estrategias explicadas por Solé no pueden dejarse a la completa responsabilidad del alumno en su práctica personal, ni restringirse al empleo de alguna plataforma virtual, sino que deben enseñarse de manera explícita en el aula, instruyendo al estudiante en el proceso a través de “intervenciones dirigidas a fomentar estrategias de comprensión”, como: activar el conocimiento previo relevante, establecer objetivos de lectura, clarificar dudas, predecir, establecer inferencias, autocuestionarse, resumir, sintetizar, etcétera (Solé, 2004, p. 31).
La problemática lectora de nuestros estudiantes, por lo tanto, solo la podremos atender en forma debida si dejamos de aplicar medidas aisladas, a cargo solo de ciertos docentes, y participamos todos los profesores de los planteles en la búsqueda de su solución.
Veamos el ejemplo de Finlandia, país que durante años ha mantenido el liderazgo mundial educativo, de acuerdo con las mediciones estandarizadas internacionales (Gutiérrez, 2023b). La bibliotecóloga peruana Silvana Salazar Ayllón ha escrito al respecto:
“Se ha establecido que uno de los factores que estimula poderosamente a los estudiantes fineses para leer —21 libros por año— es el clima de lectura, antes que los programas escolares formales. Factores como ver a sus profesores leyendo o hablando de libros, motivarse entre pares, leer en grupos por libre elección, disponer de espacios para sus comentarios y opiniones sobre las obras que han leído, y contar con interesantes programas muy bien preparados y difundidos a través de los medios de comunicación masiva, tienen gran incidencia en el acercamiento de los estudiantes a la actividad lectora. El soporte cognitivo o desarrollo de las competencias comunicativas, y en particular de la comprensión lectora, se trabaja en el aula con estrategias metodológicas adecuadas, lo que da consistencia, coherencia y rigurosidad a todo el proceso” (Salazar, 2005, p. 17).
Un clima similar es el que debemos conformar, empezando en los planteles escolares con la participación de todo el personal. De esa manera podremos lograr que nuestros alumnos sean lectores competentes y escritores expertos, en cumplimiento de lo establecido en los planes de estudios oficiales y de nuestro propio compromiso con ellos mismos, sus familias y la sociedad.
Referencias
Cassany, D., Luna, M., y Sanz, G. (2003). Enseñar lengua. GRAÓ.
Gutiérrez, C. (2023a, 5 de junio). Las claves del éxito finlandés en comprensión lectora. Info Savia. https://infosavia.com/las-claves-del-exito-finlandes-en-comprension-lectora/
Gutiérrez, C. (2023b, 19 de junio). ¿Cómo ingresan nuestros jóvenes a la universidad?. Info Savia. https://infosavia.com/como-ingresan-nuestros-jovenes-a-la-universidad/
Jarvio, O., y Ojeda, M. (2018). La lectura no utilitaria en la universidad en la era digital. Un análisis multivariante que ubica el texto impreso en la lectura de literatura. Palabra Clave, 7(2), e051. https://doi.org/10.24215/18539912e051.
Melgar, S. (2005). Aprender a pensar. Las bases para la alfabetización avanzada. Papers.
OECD (2018). Marco teórico de lectura PISA 2018. https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:2f1081a1-c1e4-4799-8a49-9bc589724ca4/marco%20teorico%20lectura%202018_esp_ESP.pdf
Salazar, S. (2005). Claves para pensar la formación del hábito lector. Allpanchis, 37(66), p. 17. https://revistas.ucsp.edu.pe/index.php/Allpanchis/article/view/ 492/507
Solé, I. (2004). Estrategias de lectura. GRAÓ.
UNESCO (2006). La alfabetización, un factor vital. Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo, p. 23. Consultado el 12 de diciembre de 2021. Disponible en: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000147000.
* Profesor especializado en Literatura y Lingüística por la UABC. Maestro bibliotecario y divulgador de la historia local. Sitio web: Tallereando.net. Correo electrónico: gutierrezaguilar.ca@gmail.com.